“Data exchange” service offers individual users metadata transfer in several different formats. Citation formats are offered for transfers in texts as for the transfer into internet pages. Citation formats include permanent links that guarantee access to cited sources. For use are commonly structured metadata schemes : Dublin Core xml and ETUB-MS xml, local adaptation of international ETD-MS scheme intended for use in academic documents.
Export
Čalović Nenezić, Sanja
Vaspitni uticaji na razvoj sposobnosti učenja kod učenika u crnogorskom srednjoškolskom obrazovanju
2024
Autorstvo-Nekomercijalno 3.0 Srbija (CC BY-NC 3.0)
Academic metadata
Phd. theses
Društveno-humanističke nauke
doktor nauka - metodika nastave
Univerzitet Crne Gore
Filozofski fakultet
Studijski program Obrazovanje učitelja
Other Theses Metadata
Educational Influences on the Development of Students' Learning Abilities in the Montenegrin Secondary Education System
PDF/A (pages)
U istraživanju koje je bilo predmet ove disertacije razmatrani su načini i postupci kojima se može uticati na sposobnosti učenja kod srednjoškolske populacije u Crnoj Gori. Usljed opširnosti i kompleksnosti teme koja u fokusu ima sposobnosti učenja, istraživanje je bilo dominantno kvantitativnog tipa, fokusirano na tri ključna segmenta, i to: metakognitivnu svjesnost podučavanja srednjoškolskih nastavnika, strategije učenja koje učenici primjenjuju u učenju i tehnike učenja koje koriste učenici i nastavnici u srednjoškolskom obrazovanju u Crnoj Gori. Ova tri segmenta smo, nakon teorijske elaboracije, zasebno predstavili u okviru interpretacije i diskusije rezultata.
Za samoprocjenu metakognitivnih sposobnosti podučavanja srednjoškolskih nastavnika u Crnoj Gori korišćena je Skala metakognitivne svjesnosti za nastavnike (IMSN), (eng. Metacognitive Awerness Inventory for Teachers (MAIT), nakon dobijene saglasnosti autora. Naši ispitanici (njih 185) su procjenjivali na skali od 1 do 5 aspekte koji se odnose na metakognitivno znanje (deklarativno, proceduralno i kondiciono) i metakognitivu regulaciju (planiranje, monitoring i evaluacija). Ovaj instrument, sa zadovoljavajućom pouzdanošću (a=0,85), pogodan je za ispitivanje metakognitivne svjesnosti nastavnika. Pored metakognitivne svjesnosti nastavnika, ispitivali smo i koje konkretno tehnike učenja koriste nastavnici u svom radu. Postupkom faktorske analize identifikovali smo faktore kojima se objedinjuju ključne tehnike učenja koje nastavnici primjenjuju u nastavi. Instrument Skala tehnika racionalnog učenja za nastavnike (STUN) je samostalno konstruisan, a Cronbach’s alpha koeficijent pokazao je visoku pouzdanost instrumenta (a=0,94). Prateći segment ove analize, kao i prethodne koja se odnosila na metakognitivnu svjesnost podučavanja nastavnika, sačinjavalo je testiranje potencijalnih razlika u stavovima nastavnika u odnosu na odabrane varijable.
Proces učenja odvija se posredstvom različitih strategija, kao što su: pronalaženje informacija, asociranje prethodnog znanja, ponavljanje, memorisanje, praćenje razumijevanja, organizacija, elaboracija, eliminisanje distraktora iz okruženja, atribuiranje uspjeha/neuspjeha u učenju, donošenje odluka o budućim aktivnostima i slično. U istraživanju strategija učenja koristili smo Skaler strategiju učenja (SU-SKALER), a sačinjavaju ga sljedeće skale: Planiranje učenja, Otpor na distraktore, Emocije, Izbjegavanje učenja, Elaboraciju, Obnavljanje, Strategije u upotrebi, Samopouzdanje u učenju i Samooptuživanje. Cronbach’s alpha koeficijent pokazao je visoku pouzdanost instrumenta (a=0,79), a korišćen je uz prethodno dobijenu saglasnost autora.
Posebnu pažnju posvetili smo tehnikama učenja, a one predstavljaju učinkovite alate za učenje. Ovom segmentu pripada značajan prostor u okviru naše teorijske elaboracije jer se one najčešće samo usputno spominju u literaturi uz strategije učenja. Osim toga, rijetko su izdvojene klasifikacije tehnika i njihova specifikovana objašnjenja u literaturi, i sa druge strane ističe se njihov značaj, uz strategije, za postignuće učenika. U okviru istraživanja tehnika učenja, predstavljeni su i rezultati faktorske analize koji su omogućili izdvajanje ključnih tehnika učenja prema samoprocjeni učenika. Za potrebe faktorske analize utvrdili smo da je pouzdanost instrumenta zadovoljavajuća (a=0,91). U okviru interpretacije i diskusije rezultata o tehnikama učenja predstavljeni su rezultati samoprocjena učenika o tehnikama učenja u odnosu na razred, nastavni smjer koju pohađaju i uspjeh koji imaju u učenju. Za iste varijable testirana je razlika u stavovima učenika o strategijama učenja. Uzorkom istraživanja obuhvatili smo 479 srednjoškolaca u Crnoj Gori.
Rezultati deskripitivne analize pokazuju da nastavnici visoko procjenjuju metakognitivno znanje (M=4,29) i metakognitivnu regulaciju (M=4,09). Ipak, različite samoprocjene vlastitih metakognitivnih sposobnosti imaju nastavnici koji su inicijalno pedagoško-psihološki osposobljeni u odnosu na one nastavnike koji nemaju takva znanja (F=5,12; df=2; p=0,01). Faktorskom analizom identifikovali smo pet faktora koji objašnjavaju Metakognitivnu svjesnost podučavanja nastavnika, i to su: Evaluacija predavanja, Poznavanje upotrebe tehnika predavanja, Poznavanje prednosti tehnika, Planiranje i podešavanje ritma predavanja i Praćenje podučavanja. Različite samoprocjene nastavnika u odnosu na njihovo pedagoško-psihološko obrazovanje ustanovljene su za faktore Evaluacija predavanja (F=3,71; p=0,03), Poznavanje prednosti tehnika (F=6,57; p=0,00) i Planiranje i podešavanje ritma predavanja (F=5,78; p=0,00). Rezultati koje smo dobili su ohrabrujući, ali je evidentna razlika u procjenama metakognitivnih sposobnosti između nastavnika koji su u toku inicijalnog obrazovanja stekli pedagoško-didaktičke kompetencije, u odnose na one koji ih bazično nijesu stekli.
Dobijeni optimistični deskriptivni pokazatelji koje smo dobili za metakognitivnu svjesnost nastavnika, dobili su posve drugačiji smisao sumiranjem rezultata koji se odnose na strategije učenja srednjoškolaca u Crnoj Gori. Skloni smo da pretpostavimo da nastava nije
dovoljno podsticajna i inspirativna učenicima, inače, u suprotnom, ne bismo imali toliko učenika koji izbjegavaju nastavu. Takođe, postavlja se pitanje zašto učenici imaju dominantno ustanovljenu praksu učenja napamet u velikom broju slučajeva i da li je taj pristup u saglasnosti sa načinom na koji se posreduju sadržaji učenicima. Više od polovine učenika koje smo ispitivali ne zna kako da počne sa učenjem, a oko trećina ispitanika se izjasnila da polovično zna kako će učiti kad pogleda gradivo.
Za razliku od nastavnika kod kojih smo izdvojili četiri faktora (komponente) koje objašnjavaju tehnike učenja, kod učenika je identifikovano šest faktora kojima se objašnjava 52,76% varijanse. Doprinos prve komponente je 26,13%, druge 9,67%, treće 4,64%, četvrte 4,48%, pete 3,99% i šeste 3,84%. Faktori su imenovani: Kognitivno angažovanje učenika, Odvajanje bitnog od nebitnog, Povezivanje i razumijevanje gradiva, Asociranje pri učenju, Pamćenje i Brojevna tehnika pamćenja. Prva četiri faktora su identična kao kod nastavnika, s tim da im je redosljed drugačiji. Naime, Kognitivno angažovanje učenika je prvi izdvojeni faktor, a Asociranje/Kontrastiranje pri učenju četvrti izdvojeni faktor i kod nastavnika i kod učenika. Odvajanje bitnog od nebitnog je faktor koji prema procjeni učenika slijedi nakon Kognitivnog angažovanja, dok je kod nastavnika druga izdvojena komponenta bila Povezivanje i pamćenje.
Faktori koje smo dobili u okviru empirijskog modela tehnika učenja za nastavnike upućuju na područja u kojima učenicima treba pružiti podršku. To se može ostvariti upravo kroz prethodno elaborirane aspekte kognitivnog angažovanja učenika, izdavajanja esencijalnih sadržaja, bolje povezivanje i razumijevanje gradiva, uz korišćenje asocijacija i tehnika za lakše pamćenje sadržaja. Prvi faktor koje se izdvojio i na osnovu procjene nastavnika i na osnovu procjene učenika u skalama koje opisuju tehnike učenja imenovan je Kognitivno angažovanje učenika, sa najvećim postotkom objašnjene varijanse. Faktorizacijom skala STUU i STUN dobili smo faktor Izdvajanje bitnog od manje bitnog, a u okviru skale Obnavljanje dobili smo veliki procenat učenika koji nikada ne skicira gradivo i takođe značajan procenat onih koji nikada ne preformulišu pasuse u pitanja. U skali Elaboracije utvrdili smo da je dobro ocijenjena tvrdnja koja se odnosi na uočavanje najbitnijeg tokom učenja (M=4,03). Zasigurno je područje izdvajanja ključnih sadržaja, uz njihovo neophodno razumijevanje jedno od suštinski važnih pitanja kojima bi nastavnici trebalo da posvete pažnju. Drugim riječima, navedeni pokazatelji upućuju na potrebu da nastavnici učenike osposobljavaju da formulišu pitanja, preoblikuju pasuse, po potrebi skiciraju gradivo, kako bi ga bolje razumjeli.
Smatramo da istraživanje koje smo realizovali, pored određenog teorijskog doprinosa bogaćenju saznanja o strategijama i tehnikama učenja, ima praktični značaj u smislu podsticanja cjelokupne prosvjetne javnosti da se pitanju načina na koji učenici uče pristupi studioznije i sistematičnije. Pitanje tehnika učenja je pored opsežne teorijske elaboracije, dobilo i adekvatnu metodološku potporu primjenom sofisticiranog postupka kakav je faktorska analiza, kao i konstruisanjem skala za ispitivanje tehnika učenja i za nastavnike i za učenike. Standardizacija tih instrumenata, koji su pokazali visoku pouzdanost, može omogućiti njihovu širu upotrebu u naučne svrhe. Realizovanim istraživanjem utvrđeni aspekti po kojima se nastavnici i učenici razlikuju u iskazanim stavovima mogu poslužiti kao polazna osnova za buduća istraživanja. Tako je, na primjer, utvrđeno da se nastavnici razlikuju u: podsticanju kognitivnog angažovanja učenika i kreiranja kontrasta i asocijacija u nastavi u odnosu na godine radnog staža; podsticanju pamćenja i povezivanja sadržaja, odvajanja bitnog od nebitnog u odnosu na nastavne oblasti; metakognitivnom podučavanju s obzirom na inicijalno pedagoško-psihološko obrazovanje i razrede u kojima podučavaju. Učenici su pokazali različite samoprocjene tehnika učenja s obzirom na nastavni smjer koji pohađaju i s obzirom na školski uspjeh koji imaju. Istraživanje pored teorijskog i empirijskog značaja, s obzirom na potrebu savremenog čovjeka da uči sve brže i više, nesumnjivo ima i određeni društveni značaj.
Tokom pisanja završnih redova ove disertacije, posvjedočili smo i najnovijim izuzetno lošim rezultatima na PISA testiranju za ciklus 2022. Ne možemo a da ne primijetimo da su preporuke iz ranijih ciklusa usmjerene na podržavanje kognitivne aktivnosti učenika i insistiranje na zadacima koje će podržati različite nivoe misaone aktivnosti učenika. Sudeći po samoprocjenama nastavnika koje smo ispitivali, postoji dobra osnova za postizanje značajno boljih rezultata. Mislimo ovdje i na njihovu metakognitivnu osviješćenost i konkretna područja nastavnog djelovanja, među kojima je i kognitivno angažovanje učenika. Ipak, svjedoci smo da učenici nemaju dovoljno razvijene vještine učenja. Buduća istraživanja trebalo bi da budu po svojoj prirodi longitudinalna sa ciljem snimanja konkretnih nastavnih situacija, kako bi na toj osnovi dobijeni rezultati još objektivnije pokazali dobre i loše strane učenja u nastavi. Takođe, preporučljiva bi bila i istraživanja eksperimentalnog tipa, kako bi se eksplicitno utvrdila efikasnost pojedinih strategija i tehnika učenja.
The objective of the dissertation has been to identify the modes and procedures that can influence the learning abilities of the secondary school population in Montenegro. Due to the extensiveness and complexity of the subject, which focuses on learning abilities, the research was predominantly quantitative, focused on the three key segments, namely: metacognitive awareness of teaching by secondary school teachers, learning strategies used by students in learning and learning techniques used by students and teachers in secondary education in Montenegro. Having offered the theoretical elaboration, the author of the thesis presented these three segments separately in the framework of the interpretation and discussion of the results.
The Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT) was used, after obtaining the author's consent, for the self-assessment of the metacognitive teaching abilities of secondary school teachers in Montenegro. The respondents (185) were assessed on a scale of 1 up to 5. The assessment has been focused on the aspects related to metacognitive knowledge (declarative, procedural, and conditional) and metacognitive regulation (planning, monitoring, and evaluation). This instrument, with satisfactory reliability (a=0.85), is proved to be suitable for examining teachers' metacognitive awareness. Apart from the metacognitive awareness of teachers, the author has, also, examined the specific learning techniques used by teachers. Using the factor analysis procedure, the author has identified the factors that unify the key learning techniques that teachers apply in class. The Rational Learning Techniques Scale for Teachers (STUN) instrument was independently constructed, and Cronbach's alpha coefficient showed high reliability of the instrument (a=0.94). The accompanying segment of this analysis, as well as the previous one, which was related to the metacognitive awareness of teachers' teaching, consisted of testing potential differences in teachers' attitudes concerning the selected variables.
The learning process comprises various strategies: finding information, associating prior knowledge, repeating, memorizing, monitoring understanding, organization, elaboration,
eliminating distractors from the environment, attributing success/failure in learning, making decisions about future activities, and the like. In the study of learning strategies, we used the Learning Strategies Scaler (SU-SKALER), which consists of the following scales: Learning Planning, Resistance to Distractors, Emotions, Learning Avoidance, Elaboration, Renewal, Strategies in Use, Self-Confidence in Learning, and Self-Incrimination. Cronbach's alpha coefficient showed high reliability of the instrument (a=0.79), and it was used with the consent of the author.
The author paid special attention to learning techniques, which are effective learning tools. This segment has a significant space within the framework of our theoretical elaboration because they are usually only mentioned in the literature along with learning strategies. Moreover, classifications of techniques and their specified explanations are rarely singled out in the literature, and on the other hand, their importance, along with strategies, for student achievement is emphasized. As part of the study of learning techniques, the results of the factor analysis were also presented, which enabled the identification of key learning techniques according to the student's self-assessment. The author determined that the reliability of the instrument used for the purposes of factor analysis is satisfactory (a=0.91). The author has, also, presented, as part of the interpretation and discussion of the results on learning techniques, the results of students' self-assessments on learning techniques in relation to the class, the course they attend and the success they have in learning. For the same variables, the difference in students' attitudes about learning strategies was tested. The research sample included 479 high school students in Montenegro.
The results of the descriptive analysis indicate that teachers highly value metacognitive knowledge (M=4.29), as well as metacognitive regulation (M=4.09). Nevertheless, teachers who, initially, received pedagogical-psychological training have different self-assessments of their own metacognitive abilities compared to teachers who do not have such knowledge (F=5.12; df=2; p=0.01). By means of factor analysis, the author has identified five factors that explain the metacognitive awareness of teaching: Evaluating lectures, Knowing how to use teaching techniques, Knowing the advantages of techniques, Planning and adjusting the pace of lectures andMonitoring teaching. Different self-assessments of teachers in relation to their pedagogical-psychological education were established for the factors Evaluation of lectures (F=3,71, p=0,03), Knowledge of the advantages of techniques (6.57; p=0.00) and Planning and adjustment of the rhythm of lectures (F=5.78; p=0.00). The obtained results are encouraging, but there is an evident difference in the assessments of metacognitive abilities
between teachers who acquired pedagogical-didactic competencies during initial education, in relation to those who did not acquire them.
The optimistic descriptive indicators obtained regarding teachers' metacognitive awareness gained a completely different meaning by summarizing the results related to the learning strategies of secondary school students in Montenegro. We tend to assume that classes are not stimulating and inspiring enough for students, otherwise we wouldn't have so many students avoiding classes. Also, the question arises as to why students have a dominantly established practice of learning data by heart and without understanding, and whether this approach is following the metodolgy of teaching. More than half of the students we questioned do not know how to start studying, and about a third of the respondents declared that they barely know the learning methodology after being shown the material.
In contrast to the results of the research related to the teachers, where four factors (components) that explain learning techniques were identified, the author identified six factors regarding the students, which explain 52.76% of the variance. The contribution of the first component is 26.13%, the second 9.67%, the third 4.64%, the fourth 4.48%, the fifth 3.99%, and the sixth 3.84%. The factors are named: Cognitive engagement of students, Separation of important from non-essential, Connection and understanding of the material, Association during learning, Memorizing, and Numerical memorizing technique. The first four factors are identical to those of teachers, with the exception that their order is different. Namely, Students' Cognitive Engagement is the first singled out factor, and Associating/Contrasting while learning is the fourth one identified for both teachers and students. Separation of important from non-essential material is a factor that, according to the student's assessment, follows Cognitive engagement, while the second component identified by the teacher was Connection and Memorizing.
The factors we obtained within the framework of the empirical model of learning techniques for teachers indicate the areas in which students should be supported. This can be achieved precisely through the previously elaborated aspects of cognitive engagement of students, extraction of essential content, better connection and understanding of the material, with the use of associations and techniques for easier memorization of the content. The first factor that was singled out based on both the teacher's assessment and the student's assessment in the scales describing learning techniques was named Students' Cognitive Engagement, with the highest percentage of explained variance. Using the methodology of factorizing the STUU and STUN scales, the author obtained the factor Identifying the important and the less important, and within the scale named Revision, the author identified a large percentage of
students who never outline the material and also a significant percentage of those who never reformulate paragraphs into questions. In the Elaboration scale, the author determined that the statement related to observing the most important learning process was rated well (M=4.03). Certainly, the area of extracting key contents, along with their necessary understanding, is one of the fundamentally important issues that teachers should pay attention to. In other words, the above mentioned indicators point to the need for teachers to train students to formulate questions, reformulate paragraphs, sketch the material if necessary in order to better understand it.
We believe that the research we carried out, in addition to a certain theoretical contribution to the enrichment of knowledge about learning strategies and techniques, has practical significance in terms of encouraging the entire educational public to approach the issue of how students learn more studiously and systematically. The issue of learning techniques, in addition to extensive theoretical elaboration, received adequate methodological support by applying a sophisticated procedure such as factor analysis, as well as by constructing scales for examining learning techniques for both teachers and students. Standardization of these instruments, which have shown high reliability, may enable their wider use for scientific purposes. The aspects determined by the conducted research on which teachers and students differ in their expressed attitudes can serve as a starting point for some future research. For example, it was determined that teachers differ in encouraging students' cognitive engagement and creating contrasts and associations in teaching with years of service; encouraging memory and connection of content, separation of essential from non- essential concerning teaching areas; metacognitive teaching about initial pedagogical- psychological education and the classes in which they teach. The students showed different self-assessments of learning techniques with regard to the course they attend and with regard to their school success. In addition to theoretical and empirical significance, research undoubtedly has a certain social significance, since the need of modern man to learn faster and more has become more evident.
During the writing of the final lines of this dissertation, we witnessed the latest significantly poor results on the PISA testing for the 2022 cycle. We cannot help but notice that the recommendations from earlier cycles are aimed at supporting the cognitive activity of students and insisting on tasks that will support different levels of students' mental activity. Judging by the self-assessments of the teachers we examined, there is a good basis for achieving significantly better results. We, predominantly, refer here to the students' metacognitive awareness and specific areas of teaching activity, and, especially their
cognitive engagement. We believe that future research should be longitudinal to record specific teaching situations, so that the results obtained on this basis can show even more objectively the good and bad sides of learning in class, taking into account that it has been proved that students do not have sufficiently developed learning skills. Moreover, experimental research would be recommended, to explicitly determine the effectiveness of certain learning strategies and techniques.
učenje, učiti kako učiti, metakognicija, metakognitivne strategije,
strategije učenja, tehnike učenja, nastavnik, učenik, srednja škola
learning, learning how to learn, metacognition, matacognitive strategies, learning strategies, learning techniques, teacher, student, secondary school
Serbian
U istraživanju koje je bilo predmet ove disertacije razmatrani su načini i postupci kojima se može uticati na sposobnosti učenja kod srednjoškolske populacije u Crnoj Gori. Usljed opširnosti i kompleksnosti teme koja u fokusu ima sposobnosti učenja, istraživanje je bilo dominantno kvantitativnog tipa, fokusirano na tri ključna segmenta, i to: metakognitivnu svjesnost podučavanja srednjoškolskih nastavnika, strategije učenja koje učenici primjenjuju u učenju i tehnike učenja koje koriste učenici i nastavnici u srednjoškolskom obrazovanju u Crnoj Gori. Ova tri segmenta smo, nakon teorijske elaboracije, zasebno predstavili u okviru interpretacije i diskusije rezultata.
Za samoprocjenu metakognitivnih sposobnosti podučavanja srednjoškolskih nastavnika u Crnoj Gori korišćena je Skala metakognitivne svjesnosti za nastavnike (IMSN), (eng. Metacognitive Awerness Inventory for Teachers (MAIT), nakon dobijene saglasnosti autora. Naši ispitanici (njih 185) su procjenjivali na skali od 1 do 5 aspekte koji se odnose na metakognitivno znanje (deklarativno, proceduralno i kondiciono) i metakognitivu regulaciju (planiranje, monitoring i evaluacija). Ovaj instrument, sa zadovoljavajućom pouzdanošću (a=0,85), pogodan je za ispitivanje metakognitivne svjesnosti nastavnika. Pored metakognitivne svjesnosti nastavnika, ispitivali smo i koje konkretno tehnike učenja koriste nastavnici u svom radu. Postupkom faktorske analize identifikovali smo faktore kojima se objedinjuju ključne tehnike učenja koje nastavnici primjenjuju u nastavi. Instrument Skala tehnika racionalnog učenja za nastavnike (STUN) je samostalno konstruisan, a Cronbach’s alpha koeficijent pokazao je visoku pouzdanost instrumenta (a=0,94). Prateći segment ove analize, kao i prethodne koja se odnosila na metakognitivnu svjesnost podučavanja nastavnika, sačinjavalo je testiranje potencijalnih razlika u stavovima nastavnika u odnosu na odabrane varijable.
Proces učenja odvija se posredstvom različitih strategija, kao što su: pronalaženje informacija, asociranje prethodnog znanja, ponavljanje, memorisanje, praćenje razumijevanja, organizacija, elaboracija, eliminisanje distraktora iz okruženja, atribuiranje uspjeha/neuspjeha u učenju, donošenje odluka o budućim aktivnostima i slično. U istraživanju strategija učenja koristili smo Skaler strategiju učenja (SU-SKALER), a sačinjavaju ga sljedeće skale: Planiranje učenja, Otpor na distraktore, Emocije, Izbjegavanje učenja, Elaboraciju, Obnavljanje, Strategije u upotrebi, Samopouzdanje u učenju i Samooptuživanje. Cronbach’s alpha koeficijent pokazao je visoku pouzdanost instrumenta (a=0,79), a korišćen je uz prethodno dobijenu saglasnost autora.
Posebnu pažnju posvetili smo tehnikama učenja, a one predstavljaju učinkovite alate za učenje. Ovom segmentu pripada značajan prostor u okviru naše teorijske elaboracije jer se one najčešće samo usputno spominju u literaturi uz strategije učenja. Osim toga, rijetko su izdvojene klasifikacije tehnika i njihova specifikovana objašnjenja u literaturi, i sa druge strane ističe se njihov značaj, uz strategije, za postignuće učenika. U okviru istraživanja tehnika učenja, predstavljeni su i rezultati faktorske analize koji su omogućili izdvajanje ključnih tehnika učenja prema samoprocjeni učenika. Za potrebe faktorske analize utvrdili smo da je pouzdanost instrumenta zadovoljavajuća (a=0,91). U okviru interpretacije i diskusije rezultata o tehnikama učenja predstavljeni su rezultati samoprocjena učenika o tehnikama učenja u odnosu na razred, nastavni smjer koju pohađaju i uspjeh koji imaju u učenju. Za iste varijable testirana je razlika u stavovima učenika o strategijama učenja. Uzorkom istraživanja obuhvatili smo 479 srednjoškolaca u Crnoj Gori.
Rezultati deskripitivne analize pokazuju da nastavnici visoko procjenjuju metakognitivno znanje (M=4,29) i metakognitivnu regulaciju (M=4,09). Ipak, različite samoprocjene vlastitih metakognitivnih sposobnosti imaju nastavnici koji su inicijalno pedagoško-psihološki osposobljeni u odnosu na one nastavnike koji nemaju takva znanja (F=5,12; df=2; p=0,01). Faktorskom analizom identifikovali smo pet faktora koji objašnjavaju Metakognitivnu svjesnost podučavanja nastavnika, i to su: Evaluacija predavanja, Poznavanje upotrebe tehnika predavanja, Poznavanje prednosti tehnika, Planiranje i podešavanje ritma predavanja i Praćenje podučavanja. Različite samoprocjene nastavnika u odnosu na njihovo pedagoško-psihološko obrazovanje ustanovljene su za faktore Evaluacija predavanja (F=3,71; p=0,03), Poznavanje prednosti tehnika (F=6,57; p=0,00) i Planiranje i podešavanje ritma predavanja (F=5,78; p=0,00). Rezultati koje smo dobili su ohrabrujući, ali je evidentna razlika u procjenama metakognitivnih sposobnosti između nastavnika koji su u toku inicijalnog obrazovanja stekli pedagoško-didaktičke kompetencije, u odnose na one koji ih bazično nijesu stekli.
Dobijeni optimistični deskriptivni pokazatelji koje smo dobili za metakognitivnu svjesnost nastavnika, dobili su posve drugačiji smisao sumiranjem rezultata koji se odnose na strategije učenja srednjoškolaca u Crnoj Gori. Skloni smo da pretpostavimo da nastava nije
dovoljno podsticajna i inspirativna učenicima, inače, u suprotnom, ne bismo imali toliko učenika koji izbjegavaju nastavu. Takođe, postavlja se pitanje zašto učenici imaju dominantno ustanovljenu praksu učenja napamet u velikom broju slučajeva i da li je taj pristup u saglasnosti sa načinom na koji se posreduju sadržaji učenicima. Više od polovine učenika koje smo ispitivali ne zna kako da počne sa učenjem, a oko trećina ispitanika se izjasnila da polovično zna kako će učiti kad pogleda gradivo.
Za razliku od nastavnika kod kojih smo izdvojili četiri faktora (komponente) koje objašnjavaju tehnike učenja, kod učenika je identifikovano šest faktora kojima se objašnjava 52,76% varijanse. Doprinos prve komponente je 26,13%, druge 9,67%, treće 4,64%, četvrte 4,48%, pete 3,99% i šeste 3,84%. Faktori su imenovani: Kognitivno angažovanje učenika, Odvajanje bitnog od nebitnog, Povezivanje i razumijevanje gradiva, Asociranje pri učenju, Pamćenje i Brojevna tehnika pamćenja. Prva četiri faktora su identična kao kod nastavnika, s tim da im je redosljed drugačiji. Naime, Kognitivno angažovanje učenika je prvi izdvojeni faktor, a Asociranje/Kontrastiranje pri učenju četvrti izdvojeni faktor i kod nastavnika i kod učenika. Odvajanje bitnog od nebitnog je faktor koji prema procjeni učenika slijedi nakon Kognitivnog angažovanja, dok je kod nastavnika druga izdvojena komponenta bila Povezivanje i pamćenje.
Faktori koje smo dobili u okviru empirijskog modela tehnika učenja za nastavnike upućuju na područja u kojima učenicima treba pružiti podršku. To se može ostvariti upravo kroz prethodno elaborirane aspekte kognitivnog angažovanja učenika, izdavajanja esencijalnih sadržaja, bolje povezivanje i razumijevanje gradiva, uz korišćenje asocijacija i tehnika za lakše pamćenje sadržaja. Prvi faktor koje se izdvojio i na osnovu procjene nastavnika i na osnovu procjene učenika u skalama koje opisuju tehnike učenja imenovan je Kognitivno angažovanje učenika, sa najvećim postotkom objašnjene varijanse. Faktorizacijom skala STUU i STUN dobili smo faktor Izdvajanje bitnog od manje bitnog, a u okviru skale Obnavljanje dobili smo veliki procenat učenika koji nikada ne skicira gradivo i takođe značajan procenat onih koji nikada ne preformulišu pasuse u pitanja. U skali Elaboracije utvrdili smo da je dobro ocijenjena tvrdnja koja se odnosi na uočavanje najbitnijeg tokom učenja (M=4,03). Zasigurno je područje izdvajanja ključnih sadržaja, uz njihovo neophodno razumijevanje jedno od suštinski važnih pitanja kojima bi nastavnici trebalo da posvete pažnju. Drugim riječima, navedeni pokazatelji upućuju na potrebu da nastavnici učenike osposobljavaju da formulišu pitanja, preoblikuju pasuse, po potrebi skiciraju gradivo, kako bi ga bolje razumjeli.
Smatramo da istraživanje koje smo realizovali, pored određenog teorijskog doprinosa bogaćenju saznanja o strategijama i tehnikama učenja, ima praktični značaj u smislu podsticanja cjelokupne prosvjetne javnosti da se pitanju načina na koji učenici uče pristupi studioznije i sistematičnije. Pitanje tehnika učenja je pored opsežne teorijske elaboracije, dobilo i adekvatnu metodološku potporu primjenom sofisticiranog postupka kakav je faktorska analiza, kao i konstruisanjem skala za ispitivanje tehnika učenja i za nastavnike i za učenike. Standardizacija tih instrumenata, koji su pokazali visoku pouzdanost, može omogućiti njihovu širu upotrebu u naučne svrhe. Realizovanim istraživanjem utvrđeni aspekti po kojima se nastavnici i učenici razlikuju u iskazanim stavovima mogu poslužiti kao polazna osnova za buduća istraživanja. Tako je, na primjer, utvrđeno da se nastavnici razlikuju u: podsticanju kognitivnog angažovanja učenika i kreiranja kontrasta i asocijacija u nastavi u odnosu na godine radnog staža; podsticanju pamćenja i povezivanja sadržaja, odvajanja bitnog od nebitnog u odnosu na nastavne oblasti; metakognitivnom podučavanju s obzirom na inicijalno pedagoško-psihološko obrazovanje i razrede u kojima podučavaju. Učenici su pokazali različite samoprocjene tehnika učenja s obzirom na nastavni smjer koji pohađaju i s obzirom na školski uspjeh koji imaju. Istraživanje pored teorijskog i empirijskog značaja, s obzirom na potrebu savremenog čovjeka da uči sve brže i više, nesumnjivo ima i određeni društveni značaj.
Tokom pisanja završnih redova ove disertacije, posvjedočili smo i najnovijim izuzetno lošim rezultatima na PISA testiranju za ciklus 2022. Ne možemo a da ne primijetimo da su preporuke iz ranijih ciklusa usmjerene na podržavanje kognitivne aktivnosti učenika i insistiranje na zadacima koje će podržati različite nivoe misaone aktivnosti učenika. Sudeći po samoprocjenama nastavnika koje smo ispitivali, postoji dobra osnova za postizanje značajno boljih rezultata. Mislimo ovdje i na njihovu metakognitivnu osviješćenost i konkretna područja nastavnog djelovanja, među kojima je i kognitivno angažovanje učenika. Ipak, svjedoci smo da učenici nemaju dovoljno razvijene vještine učenja. Buduća istraživanja trebalo bi da budu po svojoj prirodi longitudinalna sa ciljem snimanja konkretnih nastavnih situacija, kako bi na toj osnovi dobijeni rezultati još objektivnije pokazali dobre i loše strane učenja u nastavi. Takođe, preporučljiva bi bila i istraživanja eksperimentalnog tipa, kako bi se eksplicitno utvrdila efikasnost pojedinih strategija i tehnika učenja.
